В 70-е гг прошл.в. в лингвистике наблюд-ся отказ от с-мности в пользу деят. лингвистики. В связи с этим лингвист. исследования получ. прагматич. направленность – осн. задача не устройство языка, а его ф-ционирования, т.е. изучить язык можно только исследуя употребл. его конкретным чел-ком (в роли говорящего, слушающего, пишущего в конкретн. ситуациях).
Важнейшим достиж. лингвистики явилось положение о том, что успешность реч. общения зависит от способностей общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употребл. речевые высказывания.
Т.о. речь идет о коммуникат. компетенции, кот. определяют как способность организовать свое речевое и нереч. поведение адекватно задачи общения.
Нереч. общение:- жесты- мимика- дистанция общения- взгляд
Формир. коммуникативн. компетенции стала приоритетной задачей коммуникат. подходов в ОИЯ.
Понятие коммуникат. компетенции обогащается данными деят-тных теорий:
- т. речевых актов.- обл. дискурсивного анализа
В соответствии с этими теориями процесс общения это не только процесс передачи и приема инф-ции, общ. – это регулирование отношений м/у партнерами.
- т. речевой деят-ти (РД) – возникла на рубеже 60-70 как альтернатива бихевиор-ской психолингвистике. Т.РД раскрыла суть реч. общения в контексте соц. ситуации.
Стало очевидно, что нельзя ограничиваться разв. языковой компетенции (знание языковых ср-в и правил оперирования ими – формирование фонет., лексич., грамматич. знаний). Развитие способностей к общению связано с развитием способностей оценить, проанализировать ситуацию и принять необходимые решения. Кроме этого нужно развивать способность исп. язык. ср-ва в разл. ситуациях общения.
Способность к общению связана с таким понятием как компетенция – она понимается как способность самостоятельно действовать в соц. ситуациях.
Лингводидактика ставит перед собой задачу описать структуру и содерж. моделей овладения языком в процессе обуч.
Вторичная язык. личность – совокупность способностей чел-ка к иноязычн. общению на межк-рном уровне, под кот. понимается адекватное взаимодействие с представителями др. к-р.
Важно обучать умению сравнивать, сопоставлять к-рн. достижения страны изуч.яз. и своих достиж.
Межк-рная коммуникация.
Формирование вторичной язык. личности ср-вами ИЯ.
Д/методики важна теория поэтапного формир. навыков и умений. Этой т. следовали: Леонтьев, проф. Зимняя Ирина Алексеевна. Понятие о навыках и умениях берется из психологии РД. Это важнейшее понятие д/методики.
Специфика предмета ИЯ – цель, ср-ва обуч. и предмет изуч. на уроке.
Коммун. компетенция строится на языковых, речевых навыках, речевых умений, владении опр. суммой знаний (грамматич. знания) (важна с-матизация и обобщение знаний).
Язык. навыки: à язык. компетенция
- фонет.
- граммат.
- лексич. правила
лср (лекс. сторона речи)
- словообразование
- словоупотребл.
Формклтрование Вт. яз. личности складывается из овладения язык. картиной мира носителей данного языка и глобальной картиной мира, позволяющая чел. понять новую д/него соц. действ-ть. Важна внеязыковая инфо.
Вт. яз. личность – стратегич. цель ОИЯ.
Большой вклад в разработку коммуникативн. ОИЯ внес пр. Пассов (Коммуникат. метод в огбуч. ия, урок ия).
В свете концепции Пассова необходимо научить понимать носителей той или иной концептуальной (глобальной) картины мира, устранить чуждость, заложенную в понятие ИЯ и перевести его в разряд вторичного, но нечуждого языка. Только в этом случае будет реализована основная задача соврем. языковой политики – установл. взаимопонимания и мира м/у представителями различн. к-р.
Новые приоритеты ОИЯ:
- содержат. аспекты обуч.
- интересы и потребности учащихся как субъектов учеб. процесса.
Отсюда д/МОИЯ важны след. аспекты обуч.:
- социок-рные факторы обуч.
- мотивация и учет родного языка
- развитие личности ученика в процессе его взаимодействия с чужой к-рой.
Отсюда важно, чтобы социо-к-рн. компонент содерж. обуч. соответствовал опыту и интересам учащихся. Он должен быть сопоставим с аналогичным опытом их ровестников – представителей иной культуры.
При этом главным д/обучаемых явл. не «воспит» с позиции норм и ценностей страны из.яз. и зазубревания к-рологических фактов, а умение сравнивать социок-рный опыт народа, говорящего на данном языке, с собств. опытом.
Под к-рой страны ИЯ понимается:
Пр. Сафонова Виктория Викторовна разработала к-рн. подход в ОИЯ. Гл. принцип данного подхода – взаимосвязанное коммуникативное обуч. и социок-рн. развитие изучающих неродной язык ср-вами данного языка.
1. лингвист. компонент – реч. и язык. материал, отбор язык. реч. материала (реч. образец – ед-ца отбора реч. материала – типизированный отрезок речи, по аналогии с кот. может быть образовано большое кол-во высказываний, сходн. по стр-ре, обощенному содерж. и коммуникат. цели. Реч. образец обладает логич. ударением, ритмико-интонац. рисунком в отлич. от модели SPO.
2. психологич. компонент – навыки, умения, мотивация
3. предметно-коммуникат. комп. В данный компонент входят сферы общения. Сфера инояз. общения – совокупность однородн. коммуникат. ситуаций, кот. хар-ризуются однотипностью речев. побужд. чел-ка, отношением м\у коммуникантами, обстановка общения.
Сферы: соц-быт (семья, проф., традиции, дом, друзья, магазин, еда); учебно-труд (школа, уч. предметы, распорядок, каникулы); соц-к-рн. (город, достопримечат., путешест, транспорт, спорт, каникулы, праздники); игровая (любимые игры, развлеч.).
Сферы помогают опред. перечень наиб. вероятных реч. ситуаций и соц-уоммун. ролей, преоблад. в каждой сфере общения. Сферы, тематика уст. речи, чтение конкретизированы программой обуч. ИЯ д/каждого этапа с учетом специфики данного типа учеб. заведения.
4. методологич./дидактич. компонент. Обуч. рацион. приемом учения, вкл. все виды самост. работы и навыков по дальнейшему освоению ИЯ.Комп. представлен в дистанц./автономном обуч. Важна учебн. компетенция обучающегося.
Стратегич. цель: формирование коммун. компетенции учащихся. Основы практич. владения инояз. общением на базовом уровне связ-ся в Гос. образов. стандарте по ИЯ с мин., но достаточным уровнем коммун. компетенции.
Ведущий комп. в ком. компетенции – речевые умения, кот. формируются на основе:
Цели обуч. связаны с ком. компетен., отражают специфику ИЯ как изуч. предмета.
Специфика:
1. ведущая роль коммуник. цели
2. изуч. ИЯ – ср-во общения, а не самоцель
3. отсутствие язык. среды
4. интерферирующ. влияние РЯ
Цели и задачи д.б. осознаны и приняты учащимися.
Важно формулировать промежуточн. цели и конкр. задачи à способств. более осозн. самост. успешн. усвоению.
Уровни овлад. ИЯ.
Благодаря Совету Европы сущ-ет Единая с-ма оценки знаний в обл. ИЯ в Европе.
Уровни владения + соответств. им тексты экзаменац. синдиката Кэмбридж. университета:
1) Way stage level user – Key Eng Test
2) Freshhold level user – Preliminary Eng Test
3) Vantage level/Independent user – First Certificate in English
4) Effectiveness level/Competent user – Certificate in Advanced Engl
5) Mastery level/Good user – Certificate of Proficiency in English
Уровни Влад. ИЯ на осн. росс. специалистов.
Общеевроп. сист. предполагает 6 уровней владения ИЯ:
1) Survival Level
2) допороговый
3) пороговый
4) пороговый продвинутый
5) высокий
6) в совершенстве
В России сост. опробация Обще-Европ. Язык. Портфеля. Результат: д/отечеств. школы релевантны след. соответствия:
1) Ур. выживания достигают в усл-х обуч. в общообразоват. школах (5-9 кл, 3-4 урока в нед)
2) допороговый – общеобразоват. школы, лицеи, гимназии, в кот. обуч. ИЯ начинается с 1-2 кл и длится по 11.
3) пороговый в шк. с углубл. изуч. ИЯ (5-8 уроков в нед)
4) пороговый-продвинутый достигается лишь отдельн. учащимися школ лингвистич. профиля, где идее свыше 10 уроков в неделю.
5) высокий, предполагает проф. исп-ние языка
6) в сов-ве соотнос. с требованиями, Кэмбридж. сертификата/нем. диплома.